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24 octobre 2020 6 24 /10 /octobre /2020 10:02

Ci après le point de vue d'un mécréant laïc...

Avant toute interprétation il faut donner du sens aux mots et connaître le contexte dans lequel se sont déroulés les événements.

D'abord quelques précisions (source wikipédia) mais qui ont vocation universelle:

 

Sur l'Histoire

L’histoire, souvent écrit avec la première lettre majuscule, est à la fois l’étude et l'écriture des faits et des événements passés quelles que soient leur variété et leur complexité. L'histoire est également une science humaine et sociale. On désigne aussi couramment sous le terme d’histoire (par synecdoque) le passé lui-même, comme dans les leçons de l'histoire. L'histoire est un récit écrit par lequel des hommes et des femmes (les historiens et historiennes) s'efforcent de faire connaître les temps révolus. Ces tentatives ne sont jamais entièrement indépendantes de conditionnements étrangers au domaine telle que la vision du monde de leur auteur ou de sa culture, mais elles sont censées être élaborées à partir de sources plutôt que guidées par la spéculation ou l'idéologie.

 

Sur les représentations graphiques ou Aniconisme:

L'aniconisme est l'absence de représentations matérielles du monde naturel et surnaturel dans différentes cultures, en particulier certaines religions monothéistes. Cette absence de représentations figuratives peut concerner les déités , les personnages saints, les humains ou certaines parties de leur corps, tous les êtres vivants, et jusqu'à tout ce qui possède une existence.

 

Sur la laïcité:

En droit, la laïcité est le « principe de séparation dans l'État de la société civile et de la société religieuse » et « d'impartialité ou de neutralité de l'État à l'égard des confessions religieuses ». Le mot désigne par extension le caractère des « institutions, publiques ou privées, qui sont indépendantes du clergé et des Églises ».

 

Mon analyse personnelle:

Pour ce qui concerne les faits (décapitation du professeur Paty) :

 

L'atrocité du crime est évidente mais encore aurait-il fallu interpeller l'auteur pour cerner sa personnalité et rechercher son ou ses commanditaires, ceux qui l'ont manipulé. Son élimination physique à la sauvette plusieurs heures après les faits alors qu'il était possible de le neutraliser ne le permettra pas tout en autorisant toute les spéculations pour ajouter une nouvelle couche, extra judiciaire, à la répression (lynchage ?) réclamée à corps et à cris par l'opinion.

 

Les enquêteurs en seront réduits à interpréter les "témoignages" et les journaleux à bavasser comme à leur habitude.

 

L'enseignant a-t-il réellement fait œuvre d'historien ainsi que défini ci-avant? Je pense plutot qu'il s'est-il laissé submerger par son idéologie produit de l'environnement ambiant et qu'il eut été préférable et moins lourd de conséquence de rappeler que toute les religions monothéistes se réfèrent à un seul et même Dieu même si les rites diffèrent.

 

Certaines caricatures peuvent être outrageantes, méprisantes, indubitablement les blasphèmes sont les deux à la fois. En règle générale l'ignorance, les falsifications historiques mais pas seulement ne sont pas de mise dans une école laïque qui se respecte.

 

Samuel Paty, enseignant dans une école publique, n'était pas justiciable de la peine de mort, encore moins d'un lâche assassinat, mais aurait du recevoir un rappel à l'ordre de sa hiérarchie, déficiente en  l 'occurrence, pour non respect du principe de de séparation dans l'État de la société civile et de la société religieuse.

 

J'ajoute qu'un texte presque identique à ce qui précède n'a pas été retenu par sputnik ni même sur aucun autre site, la liberté d'expression, la grande perdante, se trouvant ainsi bafouée sous l'égide des pouvoirs publics.

 

Mais je ne suis qu'un mécréant Laïc auquel un de ses aïeux avait dit il y a très très longtemps " A jouer au con tu ne seras jamais sur de gagner car sur ce terrain la concurrence est trop forte". C'était au début des années cinquante.

 

Jack Freychet

 

Lire également ce texte on ne peur plus complet, qui fait litière des élucubrations des pouvoirs publics et de l'ensemble de la classe politique :

https://reseauinternational.net/leducation-nationale-a-t-elle-perdu-la-tete-ou-bien-est-ce-la-france-tout-entiere/

 

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26 janvier 2020 7 26 /01 /janvier /2020 11:05

Ou la perpétuation des inégalités socio-culturelles d'origine. Aujourd'hui comme hier, ça n'a pas changé:

Tels père ou mère tel fils, telle fille document INED publié en 1978 dans le mensuel l'Ecole et la Nation

 

Aujourd'hui

Les élèves parviennent à des niveaux très différents selon leur profil scolaire à la fin de l’enseignement primaire

Ces écarts de trajectoires, avant ou après le bac, reflètent en partie des écarts de niveaux qui ont parfois débuté bien en amont dans la scolarité. Les enfants de milieux sociaux favorisés ont dès la 6e de meilleurs résultats scolaires. Ainsi, aux épreuves d’évaluation à l’entrée en 6e, les trois quarts des enfants de cadres font partie de la moitié des élèves qui ont le mieux réussi, contre à peine un tiers des enfants d’ouvriers (figure 5). 47 %des enfants de cadres sont même dans le quartile supérieur (le quart des élèves ayant obtenu les meilleurs résultats) contre seulement 13 % des enfants d’ouvriers.

Or, les compétences des élèves en primaire sont primordiales pour leur trajectoire scolaire à venir. Les jeunes qui arrivent au collège avec un an d’avance, ou bien ceux qui ont réalisé les meilleurs scores aux épreuves d’évaluation de 6e suivent le plus souvent une trajectoire marquée par la réussite : neuf sur dix sont devenus bacheliers et huit sur dix sont diplômés de

l’enseignement supérieur. Ils se distinguent par le niveau auquel ils parviennent : respectivement 46 %des jeunes entrés en 6eà 10 ans et 39 %de ceux dont les performances en français et en mathématiques les situaient dans le quartile supérieur sont sortis du système éducatif avec un diplôme de niveau bac+5 ou plus. Les deux tiers de ceux qui ont obtenu un diplôme de ce niveau appartenaient à l’entrée en 6e au quartile supérieur. L’écart est très important avec les élèves du 3e quartile (ceux qui ont obtenus des scores moins élevés mais tout de même supérieurs à la médiane) : les plus nombreux ne sont sortis qu’avec un diplôme de niveau bac+3 ou bac+4. À l’inverse, les jeunes arrivés au collège avec un an de retard (ou plus) ou dont les performances en français et en mathématiques les plaçaient parmi les élèves les plus faibles (1er quartile), ont rencontré dans leur scolarité secondaire des difficultés qui leur ont rarement permis d’atteindre le baccalauréat : seul un sur dix a obtenu un diplôme d’enseignement supérieur et quasiment aucun d’entre eux n’est parvenu au niveau bac+5.

Mais les écarts de compétence en 6e n’expliquent pas tout. À niveau scolaire équivalent à l’entrée en 6e, les trajectoires se différencient par la suite : parmi les élèves ayant un niveau supérieur à la moyenne, 94 %des enfants de cadres obtiennent in fine le bac contre 79 % des enfants d’ouvriers. L’écart est plus marqué pour les enfants dont le niveau en 6e  est inférieur à la moyenne : 74 % des enfants de cadres ont alors le bac, contre 36 % des enfants d’ouvriers ;

Entre les générations 1989 et 1995, peu d’évolution dans l’accès au diplôme, avec toutefois un léger recul pour les enfants d’ouvriers

Depuis le milieu des années 2000, la proportion de diplômés a légèrement augmenté mais la composition sociale dans l’enseignement supérieur de la population étudiante demeure assez inégalitaire et les facteurs de réussite restent très marqués par le parcours scolaire antérieur3.

Le système français plus performant que la moyenne des pays de l’OCDE !

Même s’il n’est pas aisé de comparer des systèmes d’enseignement supérieur parfois très différents d’un pays à l’autre, la mise en perspective des données françaises avec celles de pays pour lesquelles on dispose de données comparables s’avère riche d’enseignements.

Ainsi, le taux de sortants sans diplôme de l’enseignement supérieur français est inférieur d’environ dix points (19% contre 30%) à la moyenne des pays de l’OCDE pour lesquels on dispose de l’information [OCDE ; 2012. ( note de JF : Ce qui permet d'en déduire que notre système éducatif qui précède l'enseignement supérieur est plus ségrégatif chez nous que dans la moyenne des pays de L'OCDE)

Par ailleurs, les inégalités de réussite selon l’origine sociale (appréhendée pour les besoins de la comparaison par le biais du diplôme obtenu par les parents) apparaissent du même ordre de grandeur en France et dans la moyenne des pays de l’OCDE. Dans les pays de l’OCDE, en moyenne, 66 % des personnes dont au moins l’un des deux parents est très instruit ont terminé avec succès leurs études supérieures (73 %en France), contre 37 % seulement chez ceux dont les parents ne  sont pas allés au-delà du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou post-secondaire non tertiaire (43 % en France). En France, un enfant de parents très diplômés a donc 1,7 fois plus de chances d’obtenir un diplôme du supérieur qu’un enfant de parents peu diplômés, ce rapport…      

L’article complet : https://www.insee.fr/fr/statistiques/fichier/1374040/FPORSOC12c_VE2_educ.pdf

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11 janvier 2017 3 11 /01 /janvier /2017 18:06
repris sur Figarovox

 

 

 

 

FIGAROVOX/ENTRETIEN - Alors que le compte Twitter de l'Élysée a été raillé pour ses fautes d'orthographe, Télérama révèle que, d'après les inspecteurs d'académie, la grammaire est «négociable». Pour Jean-Paul Brighelli, sentant le vent tourner, le pédagogisme fait le maximum de dégâts.

 

 

FIGAROVOX. - Ce week-end, des internautes ont relevé de nombreuses fautes d'orthographe sur le compte Twitter de l'Élysée. De quoi ces fautes sont-elles le signe?

 

Jean-Paul BRIGHELLI. - Vous avez mauvais esprit. Si vous aviez suivi les formations dispensées auprès des enseignants de français par les inspecteurs de leur discipline afin de les initier aux nouveaux programmes de Lettres, vous sauriez que dorénavant, toute faute est négociable, comme le sous-entend l'article de Télérama. Les commentaires des fautes relevées par votre journal et par certains leaders politiques mal intentionnés ne prouvent qu'une chose: seuls les responsables du compte Twitter de l'Élysée sont au courant des dernières dispositions promulguées par Najat Vallaud-Belkacem et les grandes intelligences qui la secondent rue de Grenelle. Par exemple, «c'est vous qui auraient le dernier mot» est une formulation en phase avec les recommandations officielles: le délégué aux gazouillis élyséens a bien noté que le «vous» marquaient (orthographe modernisée...) un pluriel — et l'a donc répercuté sur le «auraient» qui suit. Il faut être singulièrement réactionnaire pour suggérer un «aurez» qui est très Ancien régime — avant 2012. Comme dit le dernier prix Nobel de Littérature: «The times they're changin'…»

 

Quant à «soldaires» au lieu de «solidaires», je remarque que là aussi le pluriel est respecté, et que si vous le dites vite, le compte est presque bon — de la même manière que la plupart des élèves, aujourd'hui, écrivent «boulverser»: faudrait pas que des «e» muets se mettent à faire les malins.

 

Le président n'écrit pas lui-même ses tweets, mais on peut imaginer que son équipe de communication est composée de personnes largement diplômées de l'enseignement supérieur. La crise de l'orthographe concerne-t-elle aujourd'hui absolument tous les niveaux d'étude?

 

Cela fait cinquante ans et des poussières que les enseignants sont encouragés à promouvoir l'oral, et à négliger l'écrit.

 

Là encore, vous faites étalage de la pensée réactionnaire qui caractérise votre journal — Figaro, hein, c'est un personnage d'avant la Révolution — c'est vieux, tout ça. Il n'y a pas de crise de l'orthographe dès lors que vous la réformez. C'est comme la poussière sous les tapis. On vous parle «communication», vous répondez «règles». Pff! La communication, c'est de l'oral, et à l'oral, l'orthographe, ça ne compte pas. Je vous rappelle que Najat Vallaud-Belkacem encourage les enseignants à ne plus faire que de l'oral — conformément à une ligne éducative qui a commencé avec René Haby , futur ministre de Giscard et promoteur du collège unique, lorsqu'il était aux commandes de la Direction générale de l'Enseignement secondaire — en 1962. Cela fait donc cinquante ans et des poussières que les enseignants sont encouragés à promouvoir l'oral, et à négliger l'écrit. Peu importe aux ministres que le français soit une langue écrite même à l'oral. D'ailleurs, pour ce qu'ils y connaissent… De l'aveu même de François Hollande, Najat Vallaud-Belkacem n'est pas une intellectuelle.

 

Cela ne devrait-il pas pousser à remettre en cause les méthodes d'apprentissage de l'orthographe?

 

Qui vous a parlé récemment d'apprentissage de l'orthographe? Poussons la logique jusqu'à l'absurde: un pays qui écrit désormais «farmacie» parce que le «ph» est répréhensible puisqu'il vient du grec, et que les Grecs ne paient pas leur dette à Monsieur Schaüble, ministre des Finances de «la chancelière», comme dit François Hollande qui lui a prêté allégeance — un tel pays n'a pas de comptes à rendre sur l'orthographe.

 

Le post de blog d'une professeur de Lettres sur le site de Télérama auquel vous faisiez allusion ci-dessus révèle les dessous d'une réunion d'information sur l'étude de la langue (comprenez grammaire en langage ancien...) menée par des inspecteurs d'académie. Désormais, la grammaire est simplifiée, voire négociable (quand l'élève arrive à justifier son erreur). Le pédagogisme est-il plus que jamais tout-puissant rue de Grenelle?

 

Sentant l'imminence d'un changement, les bêtes nuisibles font le maximum de dégâts avant de partir.

 

Le pédagogisme a inspiré les nouveaux programmes dans le détail — et dans l'application, ce qui est encore plus grave. Les programmes d'Histoire ont été inspirés par Laurence de Cock, qui anime un groupuscule idéologique, Aggiornamento, qui ne représente qu'elle, mais qui est puissant dans ce ministère des valeurs renversées. François Fillon a dénoncé à juste titre l'emprise de cette secte sur la rue de Grenelle, qui lui a fait prendre en son temps les vessies pleines d'air des «compétences» pour la lanterne de Diogène. Dans son discours du 18 novembre dernier, il déclarait: «La compétence et le dévouement des enseignants ne sont pas en cause. C'est la démission de l'État devant les syndicats, la dictature d'une caste de pédagogistes prétentieux et des réseaux de pouvoirs au sein de l'éducation nationale qui est responsable du désastre.» Sentant l'imminence d'un changement, les bêtes nuisibles font le maximum de dégâts avant de partir. J'aimerais assez qu'un candidat ou une candidate à la présidentielle dise haut et fort qu'il leur sera demandé des comptes. La culture de l'excuse et de l'impunité, à l'école comme dans la vie, doit s'arrêter.

 

Plus largement, que pensez-vous du rapport qu'entretiennent aujourd'hui les hommes politiques avec la langue française. Le thème de l'homme d'État lettré n'a-t-il pas vécu?

 

Le temps où Georges Pompidou, agrégé de Lettres, citait Paul Eluard lors d'une conférence de presse est derrière nous.

 

Le temps où Georges Pompidou, agrégé de Lettres, citait Paul Eluard lors d'une conférence de presse (un genre qui s'est perdu, depuis que les hommes d'État lisent sur leurs téléprompteurs les réponses qui ont été précédemment distribuées aux journalistes), ce temps est derrière nous. Nous avons élu des pantins pitoyables dont le quotient culturel est en dessous du niveau de la mer, et qui ont besoin de «plumes», comme on dit depuis qu'on n'ose plus parler de «nègres», pour avoir de l'esprit et des lettres à leur place. Ce n'est pas un hasard si François Hollande s'est flatté de ne jamais lire de romans. Un journal du soir qui fut jadis, avant qu'il ne tombe entre les mains des marchands de soupe et d'illusions, une référence mondiale de la culture et du beau langage tels qu'ils se pratiquaient en France, s'est demandé doctement s'il était bien nécessaire qu'un chef d'État fût cultivé — après tout, Trump… Il reste à porter au pouvoir de nouvelles équipes, dont la compétence ne fera pas obstacle à la culture, et où la spontanéité ne sera pas un prétexte aux incongruités langagières.

 

Agrégé de Lettres modernes, ancien élève de l'École normale supérieure de Saint- Cloud, Jean-Paul Brighelli est enseignant à Marseille, essayiste et spécialiste des questions d'éducation. Il est l'auteur de La fabrique du crétin (éd. Jean-Claude Gawsewitch, 2005). Son dernier livre, Voltaire ou le Jihad, le suicide de la culture occidentale, est paru en novembre 2015 aux éditions de l'Archipel.

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15 février 2016 1 15 /02 /février /2016 22:43
L’Académie française contre toute réforme
de l’orthographe -
 
 
Le Monde   via Comité Valmy

Voir en ligne : 80% des Français opposés à l’introduction de la réforme de l’orthographe dans les manuels scolaires - Atlantico

 

La position de l’Académie française est claire : elle s’oppose à toute réforme de l’orthographe. Hélène Carrère d’Encausse, secrétaire perpétuelle de l’institution, est venue le rappeler dans une interview publiée dans Le Figaro ce samedi 13 février.

 

« La position de l’Académie n’a jamais varié sur ce point : une opposition à toute réforme de l’orthographe mais un accord conditionnel sur un nombre réduit de simplifications qui ne soient pas imposées par voie autoritaire et qui soient soumises à l’épreuve du temps. »

 

Et l’historienne spécialiste de la Russie d’enfoncer le clou, insistant sur le fait que l’Académie française n’avait eu « aucune part » dans cette réforme, « à l’inverse de ce que l’on a voulu faire croire ».

 

En 1990, un travail de révision du français avait en effet été mené par le Conseil supérieur de la langue française, un groupe de travail mis en place par le premier ministre d’alors, Michel Rocard. Ce groupe de travail composé d’« experts de grande valeur, professeurs, grammairiens, linguistes, correcteurs, éditeurs de dictionnaire » avait notamment proposé des harmonisations lexicales (« charriot » avec deux « r » pour être similaire à « charrette »), le regroupement de noms composés (« portemonnaie » plutôt que « porte-monnaie ») et la suppression de certains particularismes, dont l’accent circonflexe.

 

Maurice Druon, alors secrétaire perpétuel de l’Académie, était certes président du Conseil supérieur de la langue française et rapporteur devant l’Académie de ses propositions, mais c’est bien ce groupe de travail qui les avait formulées, et non l’Académie. Une nuance importante aux yeux de Carrère d’Encausse.

« Un élève sur cinq quitte l’école sans savoir lire »

Reste que les éditeurs de manuels scolaires ont décidé d’appliquer à la rentrée cette réforme élaborée en 1990 et mise en place depuis 2008, provoquant une vive polémique. Ce que l’académicienne a encore plus de mal à comprendre.

 

« Je n’ai pas compris les raisons qui expliquent l’exhumation d’une réforme de l’orthographe élaborée il y a un quart de siècle », s’étonne ainsi Carrère d’Encausse, pour qui la situation est « radicalement différente » en 2016.

 

Avec un système éducatif qui « s’est écroulé » au point « qu’un élève sur cinq quitte l’école sans savoir lire », elle estime que « le problème n’est donc plus d’offrir des facilités aux élèves, de conserver ou non l’accent circonflexe, mais de revoir totalement notre système éducatif ».

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9 février 2016 2 09 /02 /février /2016 17:46

Par Jean-Rémi Girard

 

 

Manifestation le 26 janvier 2016 Crédits photo : DOMINIQUE FAGET/AFP

 

FIGAROVOX/ANALYSE - Une réforme de l’orthographe décidée en 1990 prendra effet à la rentrée 2016. Jean-Rémi Girard estime que cette réforme ne répond pas aux problèmes d’orthographe remarqués chez les écoliers, et sera inapplicable.

Le coup de gueule d’un prof

C’était en 1990. Cette année-là, on propose des rectifications orthographiques. L’Académie elle-même les accepte (sans en faire une obligation : l’Académie est prudente…). 26 ans se sont écoulés, et rien de tout cela n’est appliqué. Personne n’écrit « weekend », « aout » ou « révolver ». L’Empire ne « contre attaque » pas. Peu de gens sont des « globetrotteurs ». En bref, on s’en passait très bien. Il était donc urgent de les imposer de toute force dans les programmes et les manuels scolaires : nul doute qu’on n’avait rien d’autre à faire de mieux.

 

« Et c’est bien là l’un des problèmes majeurs de ces recommandations : personne n’est capable de les appliquer sans relire trois fois son texte »

 

Et nous voilà, nous professeurs, avec des programmes rédigés en orthographe rénovée et l’injonction d’y faire référence dans l’enseignement du français. Chose amusante, les rédacteurs des programmes eux-mêmes ne sont pas parvenus à appliquer la réforme en intégralité, laissant passer de temps en temps un accent circonflexe sur « connaître » ou « maîtrise », ou bien parlant, en géographie, des « territoires ultra-marins » (en nouvelle orthographe, c’est « ultramarins »).

 

Et c’est bien là l’un des problèmes majeurs de ces recommandations : personne n’est capable de les appliquer sans relire trois fois son texte et faire de fastidieuses vérifications avec un ordinateur à portée de main. En effet, ces nouvelles règles sont remplies d’exceptions, qui vont jusqu’à l’absurde. Ainsi, on supprime l’accent circonflexe sur le « i » et sur le « u » (et tant pis pour le latin, que la ministre cherche de toute manière à éradiquer). SAUF dans les terminaisons verbales. SAUF dans certains mots afin de pas les confondre avec d’autres, comme « mûr » et « sûr ». SAUF qu’on le supprime quand même au féminin et au pluriel : un fruit mûr, des pommes mures ! Je suis sûr, elle est sure ! De même, on harmonise la conjugaison des verbes en -eler et -eter. SAUF pour jeter et appeler. Il étiquète (pratique, alors qu’on écrit « une étiquette »…), mais il jette ! Et l’on multiplierait les exemples.

 

« Cette réforme n’est pas une réforme : ce sont des recommandations qui n’invalident pas pour autant l’orthographe classique »

 

D’autre part, cette réforme n’est pas une réforme : ce sont des recommandations qui n’invalident pas pour autant l’orthographe classique. Ainsi, on en arrive à faire coexister deux états de la langue, et l’on risque fortement de donner à chacun une valeur particulière (car distinguer, c’est toujours à un moment ou à un autre établir une classification entre supérieur et inférieur, dans ce genre d’affaires). Et tandis que certains professeurs consciencieux enlèveront les accents circonflexes, de méchants réactionnaires qui dirigent au plus haut niveau se feront un plaisir de faire de cette distinction un critère de jugement, voire un marqueur social inratable ou presque. Et bizarrement, ce sont certainement ceux qui écriront « paraître » et « a priori » qui gagneront, à ce petit jeu…

 

Dernier point, mais non des moindres : mais quelle est donc l’utilité de la chose ? Pourquoi se torture-t-on depuis un quart de siècle avec ces recommandations qui ne répondent en rien aux réels problèmes orthographiques que connaissent nos élèves et les adultes qu’ils deviennent ? La question n’est pas d’écrire « nénufar » ou « millepatte », mais plutôt de stopper la multiplication des « il mangé », des « je l’a veu », des « elles vous avez chantaient » et autres joyeusetés. Mais comme il est devenu criminel d’enseigner de façon structurée la grammaire (mot que mon syndicat, le SNALC, a permis de réintroduire in extremis dans les futurs programmes), on n’en prend pas le chemin.

4 février 2016

Jean-Rémi Girard est professeur de français et vice-président du SNALC-FGAF.

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17 septembre 2011 6 17 /09 /septembre /2011 10:41

Par Stéphane Bonnéry

Maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’Université Paris 8

 

La laïcité à l’école est attaquée, comme elle l’a été depuis la création de l’école publique, mais pas de la même façon qu’alors. Ses adversaires trouvent des espaces là où le service public d’enseignement ne se voit pas doté du projet et des conditions pour répondre aux questions de notre temps. Sa promotion doit s’ancrer dans la réponse à ces défis.

 

L’offensive du privé confessionnel est importante. Davantage que sur de seules convictions religieuses, il recrute surtout sur la peur du manque de qualité de l’école publique. Ainsi, récupérer quelques moyens pour celle-ci en « supprimant les financements publics de l’enseignement privé », si c’est toujours bon à prendre, ne répond pas au coeur du problème, aux raisons pour lesquelles des familles, même celles qui sont militantes de l’école publique, retirent parfois leur enfant de l’établissement du secteur.

La réponse principale doit être la transformation progressiste de l’école pour qu'elle remplisse mieux sa mission de permettre à toute une classe d'âge de s’approprier des outils de l'émancipation intellectuelle et du pouvoir que procurent les savoirs. C’est le défi de l’école unique, avec les mêmes objectifs pour tous depuis la maternelle jusqu’à la fin du collège. Depuis les années 60, on n’a eu qu’une fausse scolarité unique : elle accueille tout le monde, mais les conditions n’ont pas été créées pour que tous les élèves apprennent, comprennent.

Pour relever ce défi, il faut promouvoir la recherche en éducation, la formation des enseignants et les associer à la conception de leur pratique : pour faire l’école selon le modèle de l’enfant qui n’a que l’école pour apprendre.

Ainsi, on couperait l’herbe sous le pied du marché privé qui se développe sur l’aide à la scolarité : l’apprentissage serait entièrement pris en charge par l’école. Pour cela, il faut du temps pour apprendre en classe, au lieu des journées raccourcies que nous propose le ministère sous prétexte de « rythmes », afin d’offrir les après-midi au marché éducatif.

Faire la démonstration que tous les élèves sont capables d’apprendre dans une école unique transformée, en formant les enseignants pour ce faire, c’est s’attaquer au fond de commerce du privé, qui repose sur la peur entretenue de la « baisse du niveau » qu’engendrerait la présence d’enfants de familles populaires.

 

Un autre défi repose dans l’opposition entre croyance et rationalité. On connaît les offensives contre les sciences du vivant de la part des « créationnistes » pour qui l’animalité de l’homme, l’évolution des espèces, seraient à bannir, ou dans un premier temps à ranger au rang d’une hypothèse parmi d’autres, et notamment celle de la création divine de l’être humain. Il faut bien sur combattre ce prosélytisme organisé, mais cela ne suffit pas. Celui-ci ne serait pas bien menaçant si une part des collégiens et lycéens, voire étudiants, n’étaient pas susceptibles de bien les recevoir. Et le fait que des élèves aient une religion n’explique pas tout : nombre d’élèves ont bien du mal à discerner ce qui relève de la croyance en général et ce qui relève de la science ou de la rationalité.

Les élèves en difficultés ne posent pas problème à l’école : ils posent les problèmes que l’école doit résoudre pour avoir une plus grande utilité sociale dans la formation du citoyen. Ainsi ces élèves ont-ils du mal à construire un point de vue réflexif, en pensant qu’ils ne peuvent que « exprimer leur ressenti » de façon brute. Ils ont par exemple du mal à voir en quoi l’expérimentation en sciences, ou la confrontation aux documents d’information (archives, statistiques, etc.)  avec des protocoles rigoureux doit conduire chacun à réviser sa sensation première, à évoluer dans sa réflexion et à ne pas accepter les idées convenues comme des vérités. Ou encore dans les disciplines littéraires du lycée (lettres, histoire, philosophie, SES...) le point de vue élaboré par des auteurs contradictoires ne doit ni conduire à « se soumettre » à l’avis de l’un ou l’autre de ces penseurs qu’il faudrait « croire », ni à les méconnaître, mais à se servir des arguments et points de vue de chacun pour alimenter sa propre réflexion, à se mettre à la place d’un point de vue adverse pour mieux intégrer les contre arguments à son propre raisonnement, etc. Ou encore dans les filières du lycée professionnel, pour le travail en atelier, être guidé non pas par l’obéissance pure à la parole d’autorité, mais par la confrontation au réel grâce à des arguments rationnels et à de la réflexivité sur les pratiques.

 

Les élèves bien formés à réfléchir et à débattre à partir d’arguments rationnels sont de toute évidence bien plus préparés à ne pas être séduits par la « croyance » et les paroles d’autorité. Force est de constater que le bilan actuel de l’école publique est insuffisant en la matière, même s’il n’est pas non plus un échec total.

Le gouvernement, et ceux qui se rangent à son idée de couper l’école unique en deux avec le socle commun pour les uns et le programme complet pour les autres, renoncent de fait à développer ces dispositions intellectuelles chez tous les jeunes, les uns étant destinés à être dans des tâches de plus bas niveau cognitif où l’exécution sans compréhension sera priorisée, tandis que les autres seront entraînés à de la réflexion, de l’échange argumenté, etc. C’est une réponse défaitiste à un réel défi que nous devons relever : voir réunies les conditions pour développer chez tous les élèves ces capacités. Si tous les élèves en sont capables, ils ne le sont pas à n’importe quelles conditions. Au-delà des conditions déjà évoquées, de recherche, de formation, la question du temps est importante pour que la majorité d’élèves, qui n’a que l’école pour s’approprier cette culture savante, et en faire des arguments pour leur propre pensée et pas seulement pour réussir des examens. Les lamentations télévisuelles sur le nombre d’heures d’enseignement qui seraient trop importantes en France « oublient » que ce n’est pas par hasard : la France est l’un des seuls pays où l’égalité est une mission de l’école. Et la scolarité unique jusqu’à la fin du collège, quels que soient le territoire et la population, est une de ces conditions, pour développer dès le plus jeune âge la réflexion (en même temps que la mémorisation au lieu de les opposer), et préparer tous les jeunes à obtenir le bac et si possible poursuivre au-delà.

 

Même si la critique des adversaires du public est nécessaire, il me semble que l’on relèvera surtout le défi de la laïcité aujourd'hui en réorientant l’école afin de mettre en oeuvre la formule de Brecht : « La culture est une arme, il faut armer le peuple ».

 

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20 juillet 2011 3 20 /07 /juillet /2011 14:46

 

Extrait d’une conférence prononcée à Corbeil - Essonne le 6 avril 2011.

 

La Laïcité court aujourd’hui un grand risque de confusion, d’altération et, par là de régression.

 

Certains éprouvent le besoin de la qualifier de positive (Nicolas Sarkozy), ou d’ouverte (Marie George Buffet), ou encore raisonnée (Les verts) comme si elle n’était jusque-là que négative, fermée et déraisonnable.

 

D’autres tiennent à caractériser plusieurs laïcités en fonction des conjonctures géopolitiques : séparatiste, autoritaire, anticléricale, etc. La laïcité serait alors une notion ambivalente (Laïcités sans frontières de Jean Baubero et Micheline Millet).

 

Le Front national, de son côté en fait un argument, à contre-pied de ses fondements idéologiques, en réalité une arme contre « l’islamisation » de la société.

 

Après la campagne sur l’identité nationale définie contre l’étranger, le récent colloque de l’UMP sur la laïcité poursuit le même objectif de stigmatisation d’autant plus aisément que la contre-offensive laïque est insuffisante.

 

Il est donc nécessaire de faire le point sur ce concept qui émerge de notre histoire comme principe fondamental de notre société, qui aujourd’hui comme hier est à l’épreuve des problèmes de la société, mais qui dans cette épreuve des problèmes pose la question de son rôle dans la construction de la citoyenneté et l’hypothèse de son caractère universel.

 

I. L’affirmation historique du principe de laïcité

 

Il s’agit d’un mouvement général des sociétés qui s’inscrit, en France, dans des circonstances particulièrement significatives.

 

Le « désenchantement » du monde

 

L’affirmation de la laïcité comme principe s’inscrit dans l’histoire longue, pluriséculaire. Celle-ci peut être décrite comme une succession de modes de production. C’est le niveau des techniques qui prévaut dans cette analyse caractéristique de la pensée marxiste. Mais cette remarquable analyse ne nous renseigne pas sur la construction et l’évolution des droits individuels et de l’Etat.

 

Dans son ouvrage le désenchantement du monde (qu’il faut comprendre comme la sortie de la société du monde des croyances ou des superstitions qui l’enchantaient), Marcel Gauchet analyse le long effort des sociétés pour s’affranchir de toute vision transcendantale. Mouvement qu’il décrit comme celui de l’hétéronomie (une société sacralisée par le droit divin) vers l’autonomie (affirmation de droits de l’individus et de l’Etat). Son raisonnement est, en résumé, le suivant.

 

En premier lieu, après des siècles de dogmatisme religieux, à la fin du Moyen Age, s’amorce la sortie de la religion, la disjonction d’avec le Ciel. La monarchie absolue tend à séculariser le pouvoir politique.

 

En deuxième lieu, se produit une dépossession de l’incarnation individuelle en la personne du monarque au profit de la collectivité dans le cadre du contrat social développé par Jean-Jacques Rousseau, contrat social qui conduit à une auto-construction de la personne publique remplaçant celle du monarque ; c’est l’affirmation progressive de la nation dont la souveraineté est une version de la souveraineté du peuple adossée à la continuité de la tradition.

 

En troisième lieu, on assiste ensuite à l’affirmation corrélative et conjointe des droits individuels et de l’Etat, instrument représentatif de l’entité politique qu’est la nation. Mais l’Etat n’est pas soluble dans les droits individuels contre la volonté générale exprimée par la loi.

 

En quatrième lieu, sous l’effet de ce mouvement et du développement des forces productives, essentiellement au XIXe siècle, l’affirmation d’une historicité de la société développée pose la question de son avenir et de la façon de le construire. La dialectique de l’individuel et du collectif conduit à la dissociation de l’Etat et de la société et à l’intervention de catégories sociale, voire de classes ou et de masses. La prévalence recherchée de la raison nourrit l’idée d’un changement de société par la réforme ou la révolution.

 

En cinquième lieu, cette expérience débouche donc sur une crise de civilisation. Car l’action des masses ne s’est pas dépouillée du sacré, ce qui a conduit en leur nom à des démarches totalitaires dans l’expression de l’historicité, à la constitution de « religions séculières ». La chute des totalitarismes sape les bases de l’intérêt collectif au nom de la liberté.

 

L’affirmation du principe en France

 

Le « désenchantement » est donc une longue marche que l’on peut « baliser » dans notre histoire de France par quelques dates.

 

Philippe Le Bel installe en 1309 le pape Clément V en Avignon en réplique au prédécesseur de ce dernier, Boniface VIII qui prétendait affirmer la supériorité du pape sur les rois. Il s’agit là d’un acte fort de sécularisation du pouvoir politique et de séparation de l’Etat et de l’Eglise. Il institue également le Conseil d’Etat du roi contribuant à un clivage franc public-privé.

 

Pendant tout le Moyen Age l’asile était le monopole de l’Eglise qui pouvait l’accorder dans ses dépendances à qui elle voulait pour quelque raison que ce soit (Notre Dame de Paris de Victor Hugo) avec la possibilité d’excommunier le souverain qui portait attente à ce monopole. Mais progressivement les autorités religieuses elles-mêmes réduisirent leurs compétences en la matière et, en 1539, par l’ordonnance de Villers-Cotterêts, François 1er abolit l’asile en matière civile.

 

Les guerres de religions vont créer de profonds bouleversements (la St Barthélemy en 1572) et poser la question des rapports de l’Eglise et de l’Etat marquées par l’Edit de Nantes en 1598 et son abrogation en 1685.

 

La Révolution française de 1789 constitue une étape marquante de la sécularisation du pouvoir politique avec la Constitution civile du clergé dès 1789, l’appropriation de ses biens, en dépit de la tentative de reconstruction religieuse sécularisée avec le culte de l’Etre suprême assimilé au culte de la Raison. L’article 10 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 dispose que « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre établi par la loi. »

 

Le XIXe siècle qui portera à son origine la marque du Concordat conclu avec la papauté par Napoléon et Pie VII en 1801, verra les aspirations républicaines et socialistes caractérisées par une volonté de rationalisation de la démarche émancipatrice dominée par le marxisme (Manifeste du parti communiste en 1848) tendant à dégager le mouvement social de l’imprégnation religieuse.

 

Et c’est ainsi que l’on parvient aux grandes lois sur la laïcité : loi du 18 mars 1880 sur la collation des grades à l’Etat, loi du 28 mars 1882 établissement la gratuité et l’obligation de l’enseignement sans évoquer pour autant la notion de laïcité. « La cause de l’école laïque » figurera dans la lettre de Jules Ferry aux instituteurs du 27 novembre 1883. La loi du 9 décembre 1905 « concernant la séparation des Eglises et de l’Etat » posera les deux fondements de la laïcité : liberté de conscience et neutralité de l’Etat. Le mot c’est introduit dans la constitution de 1958 : « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale ».

 

II. La laïcité à l’épreuve des problèmes d’aujourd’hui

 

Il est utile, alors qu’aujourd’hui certains proposent de réformer la loi de 1905, de citer ses deux premiers articles :

 

« Article 1er – La République assure la liberté de conscience. Elle garanti le libre exercice des cultes sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public.

 

Article 2 – La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte. (…) »

 

Une mise en œuvre contradictoire

 

Jusqu’à la deuxième guerre mondiale prévaut la vigilance dans la défense des règles ainsi posées, la figure de l’enseignant de l’instruction publique, le « hussard noir » de la République, symbolisant cette posture républicaine marquée par de nombreux exemples (interdiction faite par Clemenceau aux membres du gouvernement d’être présents au Te Deum célébré à Notre Dame pour la victoire de la guerre 1914-1918).

 

Néanmoins les exceptions à la règle de neutralité sont nombreuses : situation concordataire de l’Alsace-Moselle, financement public des écoles privées (loi Debré du 31 décembre 1959 intégrant à l’Education nationale les établissements privés sous contrats d’association), jours fériés et chômés d’origine catholique, jusqu’au décret du 16 avril 2009 publiant l’accord conclu entre la République française et le Saint Siège sur la reconnaissance des grades et diplômes de l’enseignement supérieur nonobstant le monopole posé par la loi de 1880.

 

La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 (Loi Jospin) propose – dans doute marquée par l’esprit des événements de 1968 – une ouverture sur le monde du milieu scolaire que traduit cet alinéa de l’article 10 : « (…) Dans les collèges et les lycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression. L’exercice de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d’enseignement. (…) »

 

La même année, un avis demandé au Conseil d’Etat par le ministre de l’Education nationale sur la question du port du voile islamique à l’école conduit le Conseil à préciser les conditions d’application du principe de laïcité : celui-ci est fondé à la fois sur la liberté exclut le prosélytisme et le port de signes ostentatoires. En cas de contradiction des principes, on a recours à la notion d’ordre public.

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